El objetivo de este documento es el de ofrecer algunas de las posibles pautas de intervención que en Concejo Educativo desarrollamos en la línea de "educar para la igualdad, crecer desde la diferencia", tal como fueron presentadas en la 21 Escuela de Verano de Castilla y León (1999).
No se trata de presentar actuaciones o formas de trabajo únicas y acabadas, sino mostrar nuestro planteamiento sobre el tema, ejemplificar algunas de las posibles vías de actuación, todo ello con la intención de que este documento sea un elemento de reflexión para aquellas personas o colectivos que deseen avanzar en la línea de trabajo con la población diversa que aquí se expone.
--------------------------------------------------------------------------------
Contenidos
1. Planteamientos ante la diversidad educativa
2. El trabajo educativo
3. Pautas de trabajo puestas en práctica
4. Líneas de avance
--------------------------------------------------------------------------------
1. Planteamientos ante la diversidad educativa
Diversidad... con desigualdad
Resulta curioso ver que, generalmente, cuando hablamos de diversidad precedemos el término con la palabra "tratamiento". El mismo concepto "tratamiento de la diversidad" sugiere una actuación clínica, médica, relacionada con la curación de una enfermedad, algo a lo que poner remedio. Utilizado el término bajo este punto de vista, "tratar" la diversidad supondría hacer un análisis de la situación para decidir entre los remedios que tenemos a mano el más idóneo para la finalidad que buscamos, hacer un seguimiento de la enfermedad así tratada y un análisis de los resultados obtenidos. Así pues, el tratamiento de la diversidad se centraría en atajar los síntomas utilizando diferentes actuaciones. Dos de las más usuales y, a nuestro parecer, bastante cuestionables son:
La primera: utilizar diferentes productos encaminados a que todos y todas consigamos el modelo de cultura imperante en nuestra sociedad. Se trata de llegar a una homogeneización desde lo que es aceptado socialmente como "bueno" y "natural". El modelo a seguir según esta opción sería el de "hombre blanco, occidental, urbano y de profesión liberal". Para conseguir lo que se considera ideal se potencian unos aprendizajes frente a otros, se da prioridad a una forma de percibir, ver y entender la realidad, desvalorizando a otras.
El segundo "remedio" es utilizar diferentes productos, para diferentes fines, destinados a distintos grupos, según las expectativas que social y educativamente tenemos del alumnado, esperando que, en el mejor de los casos, funcione y no tenga demasiados "efectos secundarios". Así, por ejemplo, se aplican adaptaciones curriculares que llevan a algunos niños y niñas desde los primeros años a "hacer lo que puedan" porque se presupone que no van a avanzar mucho. A través de ellas se fomenta un rendimiento máximo en los objetivos de curriculum a una parte del alumnado, mientras que con otra parte nos conformamos e incluso les animamos a que consigan unas competencias y actitudes mínimas. Dentro de esta perspectiva de "recuperación" estaría comprendido el "tratamiento" individualizado para "que llegue hasta donde pueda..." o "para que no moleste". Sin embargo, esta idea de "rebaja de expectativas" a menudo también abarca a todo un centro, supuestamente empobrecido por el entorno en el que se ubica y la población que lo conforma (rural, urbano, semi-urbano, zona deprimida, etc.); de esta forma aspectos hoy en día valorados como la informática, los idiomas... tendrán más posibilidades de desarrollo en unos contextos que en otros. Evidentemente, este será un elemento de potenciación de la desigualdad.
Tenemos, por tanto, dos posturas ante la diversidad de alumnado aparentemente opuestas. La primera, la que intenta homogeneizar a partir de un modelo único de comportamiento o grupo social y cultural frente a otros. La segunda, la adaptación empobrecedora, provoca el estancamiento en el aprendizaje. Ambas son generadoras de desigualdad social, ambas impiden la posibilidad de construir entre todos y todas una sociedad más justa.
Nuestra opción: por la diversidad y por la igualdad social
La idea de diversidad desde nuestra óptioca no es, por tanto, negativa, sino enriquecedora. Por un lado, nuestro punto de partida es que cada uno de nosotros y nosotras es diferente y en esta diferencia confluyen muchos y variados factores: de género, familiares, sociales, culturales, económicos, de personalidad, de formas de percibir, sentir y aprender. Por otro lado, entendemos que es la diferencia, la diversidad, el único mecanismo que hace que una sociedad avance, sea dinámica y no "muera". Es la diferencia y el contraste y no la homogeneidad lo que hace avanzar, crear nuevas alternativas, buscar soluciones diferentes. Sólo se avanza cuando existen retos, confrontación entre diferentes opciones. Algunos ejemplos concretos podrían ilustrar esta afirmación. Un claustro se dinamiza cuando hay personas nuevas con experiencias y formas de ver diferente. En los centros se buscan nuevas soluciones cuando algún sector de la comunidad se plantea conflictos. La ciencia y las teorías cambian, evolucionan, cuando alguien ofrece una mirada diferente, cuestiona desde su conocimiento lo establecido.
Desde este enfoque, la diferencia, además de ser una realidad, debería ser considerada como un elemento de enriquecimiento en la práctica. Sin embargo, cuando a gran parte de esa diversidad se la enmudece, no se le da opción a participar o exponer su mirada, su cultura, sus referentes, la diversidad se convierte en desigualdad social. Nos encontramos, de esta forma, con ámbitos o sectores de población desfavorecida frente a otros preponderantes, que no están en igualdad de posibilidades ante las demás personas, tanto a nivel educativo como social.
2. El trabajo educativo
En el contexto educativo nos encontramos, al igual que en la sociedad, con un "tratamiento" de la diversidad que genera conflicto. Éste, la mayoría de las veces, se traduce en los diferentes sectores de la comunidad en confrontación y frustración, y no en alternativas y avance.
En muchas ocasiones se impone, de manera a veces inconsciente, un modelo determinado que corresponde a una visión unívoca y única de la realidad. Una visión única que potencia unos patrones de conducta y unos aprendizajes frente a otros y, por tanto, favorece a unos sectores de población determinados. Una visión única que "invisibiliza" a otros sectores negándoles o dificultándoles la utilización de herramientas de aprendizaje y de habilidades sociales propias, y la participación. Una visión única, por último, que impide la búsqueda de alternativas de transformación basadas en la interacción, en el conocimiento compartido del mundo, en la negociación.
Como educadores y agentes sociales, nuestra labor no es, ni puede ser, aséptica. Siempre tenemos un posicionamiento que será preferible que sea claro y consciente. Cualquier opción pedagógica que tomemos implica un posicionamiento educativo y social. No ser consciente de ello significa, lejos de ser neutrales, asumir acríticamente la cultura social dominante.
Como Concejo Educativo nuestro objetivo es hacer de la diferencia y la diversidad una vía de avance y de transformación social. Queremos ir dando pasos hacia un modelo educativo y social que atienda a toda la población, vaya paliando las desigualdades sociales que existen y beneficie a aquellos sectores de población que estén desfavorecidos.
¿Qué supone esto? Estrategias
Aunque no sea fácil encontrar opciones que partan de la diversidad del alumnado existen, y es necesario marcar, estrategias que nos permitan variar la interpretación de lo que vemos alrededor para darle solución. En esta línea, planteamos:
Transformar el problema en un reto: hacer una revisión y un nuevo planteamiento de todo lo que ocurre en los distintos espacios de interacción en los que nos movemos (aula, centro, entorno, lo que nos encontramos como: problema, contenido, material, recursos, etc.).
Hacer consciente lo rutinario, para transformarlo cuando sea conveniente.
Dar sentido a lo habitual.
Para ello es necesario dejar clara la finalidad del sistema educativo en general y de cada etapa en particular. Las etapas han de tener un sentido en sí y éste no ha de ser académico sino social. Cada etapa tendría que definirse en función de las habilidades sociales que queremos que tenga una persona al finalizar la misma, del tipo de problemas al que ha de enfrentarse y de los recursos y herramientas con los que deberá hacerlo.
Esto supone replantearse, por ejemplo, la significatividad de la secuencia de contenidos que estamos ofreciendo en base a interrogantes como:
Qué o quién marca la estructuración del contenido. Hablamos de establecer conexiones entre la realidad de nuestro alumnado y la escuela, formando ésta parte del contenido escolar y, sin embargo, es la lógica de la ciencia la que, con demasiada frecuencia, define el contenido de área, imponiendo su propio método y formatos.
Para quién tiene sentido la secuenciación de contenidos que planteamos.
A quiénes dejamos fuera porque: su cultura no entra como contenido y/o es desvalorizada frente a lo imperante.
Qué debe abarcar cada fase de desarrollo de ese contenido. La secuenciación de los contenidos está preparada, en muchas ocasiones, para que sólo quienes "terminen" la enseñanza obligatoria (u otras etapas posteriores), adquieran las destrezas y habilidades necesarias. ¿Qué ocurre con el alumnado que se queda estancado en etapas intermedias?
Qué diversidad de estilos, de realidades, de formas de percibir, etc. debe abarcar la forma de trabajar los contenidos (actividades, materiales y recursos empleados).
3. Pautas de trabajo puestas en práctica
El trabajo que Concejo Educativo propone como habitual es el de avanzar en la reflexión desde la experiencia y la práctica de forma compartida.
Así pues, a partir de las experiencias llevadas a cabo durante el curso 1998-1999 por los diversos Grupos de Trabajo de Concejo Educativo, definimos las siguientes orientaciones de trabajo:
Reformular las actividades de forma que lo habitual tenga sentido para todas y todos. El aula es el espacio idóneo para trabajar la diversidad, para la compensación de las desigualdades, para la participación desde el respeto a las diferencias:
A menudo las actividades que planteamos y las dinámicas que se establecen favorecen un trabajo más individualizado, impidiendo la interacción, el aprendizaje con la otra persona. Las experiencias llevadas a cabo por el grupo de Educación Infantil tratan de potenciar la interacción entre iguales y adultos y el trabajo cooperativo para crear una tarea común.
Promover el intercambio entre el profesorado de diferentes centros para elaborar pautas de trabajo en el aula que atiendan la diversidad tal y como se hizo en el grupo de Primaria. No se trata de hacerlo sin más sino con una intención concreta de cambiar las actividades del aula normal, de forma que supongan una mejor integración del alumnado.
Hacer que las actividades colectivas de un centro, las tradicionales "fiestas de los colegios", se transformen en algo integrador a la vez que participativo, como se planteó en el grupo de Danzas.
Adaptar los contenidos a las necesidades sociales, cognitivas y afectivas de nuestro alumnado. Esta adaptación deberá ir dirigida a conseguir los fines de etapa o ciclo. Se trata, pues, de enriquecer los contenidos y actividades de forma que den cabida a diferentes perfiles y realidades, huyendo de la idea de adaptación como empobrecimiento. Una metodología que posibilita llevar a la práctica este planteamiento (aunque, probablemente, no la única) es la metodología de proyectos. Esta permite al profesor o profesora (con la participación del alumnado en determinados aspectos y fases del proyecto) secuenciar el contenido y las actividades, definir el fin, las estrategias, los recursos, los materiales y las actividades que se consideran necesarias. Es este un método que necesita de y se dirige a una población más heterogénea. De este tipo de trabajo pueden encontrarse experiencias desarrolladas por el grupo de Secundaria.
Revalorizar y potenciar los diferentes entornos y contextos muchas veces desvalorizados como ocurre con el rural o el suburbano. Una de las estrategias es aprovechar los mismos recursos que el medio ofrece, como puede apreciarse en la experiencia de una persona del grupo de Secundaria que desarrolla su labor en el medio rural.
Generar desde el aula y el centro instrumentos de transformación social que sean útiles a la comunidad: para participar, como instrumento de debate, como análisis del entorno, como vehículo para debatir y resolver conflictos, etc. El centro se convertiría, así, en recurso educativo-social. Esta es la intención de la edición de una serie de periódicos en localidades de la zona de Aranda llevado a cabo por enseñantes del IES "El Empecinado" de Aranda de Duero (Burgos).
4. Líneas de avance
Brevemente y a modo de resumen, queremos dejar clara la idea del trabajo con población diversa en las aulas en forma de reto a conseguir. El trabajo con diversidad es complicado y difícil. No podemos olvidar que nos encontramos dentro de una sociedad que, a pesar de su discurso sobre la tolerancia y la pluralidad, hace una interpretación negativa de la diversidad y fomenta el que la población se conduzca por unos determinados patrones.
Como agentes sociales sabemos que la neutralidad no existe y que cualquier postura lleva implícita una opción educativa, social, de vida. Creemos que nos encontramos ante un reto al que hay que enfrentarse y que consiste en:
Ser conscientes del tipo de desigualdad que produce la sociedad cuando interpreta la diversidad.
Ver qué sectores de población estamos favoreciendo o desfavoreciendo o excluyendo.
Analizar cómo crear un sistema social que avance a partir de esta diversidad, valorando el contraste y las formas de resolución.
Nuestras líneas de actuación para ir cubriendo el reto anterior quedarían resumidas en:
Una educación básica para todos y todas, que suponga:
El desarrollo de lo fundamental para crecer como personas e ir construyendo tanto la identidad personal propia como la colectiva: la competencia social y personal, lo afectivo y lo cognitivo, la autonomía, la autoestima y la responsabilidad personal y de grupo.
La consecución de esos fines para todas las personas.
Enlazar con lo externo: conectar la escuela con la realidad del alumnado.
Es necesaria una conexión con el mundo que vive y afecta al alumnado si queremos tener en cuenta la diferencia y estamos educando para su inserción en el mismo en condiciones de igualdad. En este sentido, Vygotski estableció una relación entre el medio sociocultural y el aprendizaje, en la que se apuntaba cómo la transformación del medio provocaba posibilidades de aprendizaje. Hoy en día sus teorías son asumidas y compartidas por todos y todas. Sin embargo, se ha interpretado esta relación no para provocar aprendizaje transformando el medio, sino para adaptar el aprendizaje al medio existente.
Para que la conexión entre realidad vivida y educación ayude a nuestro alumnado a integrarse en la sociedad en condiciones de igualdad y favorezca una transformación social, tendremos que tener en cuenta los siguientes criterios:
El curriculum debe tener una proyección real. El fin educativo es un fin social y no académico.
Es necesaria una conexión entre aula y realidad, tanto en el contenido como en la forma.
El proceso de la participación social debe practicarse y ser vivenciado por el alumnado ya en la misma escuela, de forma real.
La realidad debe entenderse de forma viva, como conflicto.
Potenciar el aprendizaje y desenvolvimiento para toda la población en aspectos considerados básicos en la sociedad, como el lenguaje, o de una alta valoración social, como la informática.
La relación que se establezca con el entorno ha de ser también transformadora de la sociedad. La cuestión educativa no es algo meramente técnico a desarrollar de forma aislada de la sociedad.
*
Educación alternativa / Igualdad+Diversidad